OCSE/ASVIS Educazione un anno dopo (2025)

Queste scarne note hanno l’obiettivo di andare oltre il rapporto EDU da noi realizzato e frutto di un serio studio del 2019, poi aggiornato nel 2023, che superato nell’analisi e nei fatti.

A fronte di quello ci può bastare la sola soddisfazione di aver visto a regime gli interventi che ipotizzavamo come prioritari. È però gravissimo che nulla è cambiato sul piano dei risultati.

Per ragioni di sintesi e di chiarezza, distingueremo questa breve relazione in tre punti: i dati oggettivi; le modificazioni intervenute nella scuola italiana; i problemi rimasti aperti.

I dati oggettivi

Secondo l’Ocse, l’Italia è sotto la media per quanto riguarda la spesa pubblica per l’istruzione (4% del Pil rispetto al 4,9% dei Paesi Ocse).

Nel nostro Paese il 20% dei giovani fra i 25 e i 34 anni non completa il ciclo di istruzione secondaria di secondo grado; in area Ocse il dato è al 14%. La traduzione nel dato occupazionale è immediata: solo il 57% dei 25-34enni senza diploma di maturità trova lavoro, a fronte del 69% dei diplomati; peraltro, il 27% della popolazione fra i 25 e i 64 anni non diplomata guadagna la metà o meno del reddito medio. 

Inoltre l’Italia ha il tasso di laureati più basso tra i paesi Ocse nella fascia d’età compresa tra 24 e 64 anni, con una percentuale pari al 20% rispetto alla media del 40%. La forbice risulta ancora più critica nella fascia 25-34 anni, dove il tasso di laureati è pari al 29%, con un significativo divario di genere (23% uomini, 35% donne), rispetto alla media Ocse del 47%. Nonostante i laureati siano pochi, il mercato del lavoro italiano non sembra in grado di dar loro un’occupazione; i nostri giovani sono in una posizione di svantaggio non solo rispetto ai paesi del Nord Europa, caratterizzati da elevati tassi di occupazione sia dei laureati sia dei diplomati – anche grazie a un forte sistema di formazione tecnica che nel nostro Paese è ancora in una lenta fase di “costruzione” con gli ITS – ma pure rispetto ai paesi dell’Europa meridionale e dell’America Latina. E qui torna il problema dell’Over Education nel caso di laureati in discipline umanistiche e sociali e di mismatch fra le richieste del mercato e l’effettiva formazione.

Va poi considerato il fenomeno della “fuga dei cervelli” all’estero, che sottrae risorse al sistema Italia e che contribuisce alla mancanza di laureati in discipline STEM. Con 5.9 milioni di italiani che ora vivono stabilmente fuori dal Paese (ultimo rapporto Censis, 2023), pari al 10.1% dei residenti, l’Italia si conferma come un Paese di emigrazione; ma ciò che è preoccupante è che il 44% è costituito da giovani tra i 18 e i 34 anni (secondo Istat 2024, sono 377.000 i giovani che si sono trasferiti all’estero nell’ultimo decennio, di cui 46.785 nel solo 2024, con destinazione Regno Unito, Germania, Francia e Svizzera).

Peraltro il dato dei laureati conferma che l’istruzione in Italia ha rinunciato a rappresentare un ascensore sociale: i figli di genitori non laureati hanno una minor probabilità di conseguire il titolo rispetto a coloro che hanno uno o entrambi i genitori laureati: infatti la media di laureati del 29,2% sale a 68.7% se almeno un genitore è laureato e scende al 23.7% se i genitori non lo sono.

In relazione ai test INVALSI, che tutti abbiamo potuto analizzare tramite i media, ciò che è più evidente (anche a fronte di un miglioramento del dato della dispersione scolastica esplicita passata dal 13% del 2019 al 9.4% del 2024), è la forte disparità  territoriale tra Nord e Sud, tra Regioni e Province; un sistema iniquo, incapace di recuperare i livelli minimi e di fare promozione dei livelli di eccellenza, che in letteratura internazionale sono chiamati “gifted”; differenze notevoli tra i macro-indirizzi, cioè tra Licei, Tecnici e Professionali.

Gli apprendimenti restano fragili e alimentano la dispersione scolastica “implicita”, per la quale i ragazzi escono con un titolo di scuola media superiore, ma sono privi delle competenze che quel titolo teoricamente assegna loro. 

Le modificazioni intervenute nella scuola italiana

Ciò che riportiamo è ciò che è stato normato dal MIM (Ministero dell’Istruzione e del Merito) negli ultimi due anni; dati ed indicatori di efficacia delle azioni intraprese non sono ancora disponibili, così come non si conoscono le effettive azioni realizzate (o non realizzate!) dalle singole scuole.

Tre le emergenze che segnalavamo nel report precedente:

• la mancanza di un percorso di digitalizzazione della scuola, sia in termini di strumentazione, sia di formazione del personale docente;
• l’assenza di un serio progetto di orientamento a partire dalla Secondaria di I Grado;
• la riforma dell’istruzione tecnica.

E altrettante le azioni realizzate dal MIM:

• vincolante, per le scuole secondarie di I e II Grado, la realizzazione di un percorso di Educazione civica che induca prima una alfabetizzazione e poi una competenza digitale; in parallelo sono stati finanziati sia l’acquisto di materiali informatici (ogni scuola ha almeno un laboratorio di informatica, indispensabile per lo svolgimento dei test NVALSI), sia la formazione docenti;
• obbligatoria, per le scuole secondarie di II Grado e, da settembre 2025, anche per quelle di I Grado, la progettazione di un percorso orientante alla realtà successiva (universitaria o di lavoro) dal primo al quinto anno di corso; il modello di orientamento, gli strumenti e i risultati andrebbero (!) versati da ogni singola scuola su un sito ministeriale; formazione a distanza del personale della scuola, nell’estate 2023, per la progettazione e la gestione delle azioni di orientamento; istituzione della piattaforma ministeriale UNICA, un portfolio digitale in cui la scuola e il singolo studente della Secondaria di II Grado versa ogni risultato ed esperienza realizzata dal terzo anno di corso e le skills via via maturate; come epilogo UNICA offre ipotesi di orientamento e le specifiche caratteristiche di ogni corso e ateneo universitario o post diploma;
• riformulazione degli ITIS e potenziamento degli ITS; come è noto, il MIM ha avviato una riforma degli istituti tecnici (per ora sperimentale e circoscritta a pochi casi) di 4+2 anni, con una contrazione da 5 a 4 anni della Secondaria tecnica di II Grado e l’inserimento in Istituto Tecnico Superiore, della durata di due anni. Tale riforma, per quanto embrionale, dice di una riflessione sull’istruzione tecnica tanto auspicata.

I problemi rimasti aperti

Diversamente da quanto si prospettava nel nostro report precedente, i problemi della scuola italiana che ancora tanto impattano sul suo mal funzionamento e sugli esiti sconfortanti temiamo non siano più risolvibili all’interno del sistema, ma siano di natura più squisitamente politica. Nel dettaglio:

• la retribuzione del personale docente – secondo gli ultimi dati OCSE disponibili – 31.320 euro in Italia, 300 media OCSE (in particolare: 47.250 Germania; 37.080 Francia; 33.030 Spagna);
• le ore di lavoro/docente, che contribuiscono alla percezione di un lavoro part time; secondo la fonte MIM: 626 ore annue in Italia, 706 media OCSE (+ 13%);
• la mancanza di seri corsi di formazione alla professionalità docente (i corsi abilitanti messi in campo negli ultimi due anni mirano a certificare in tempi strettissimi – due mesi! – l’acquisizione di Crediti Formativi, riuscendo addirittura a superare il tirocinio diretto presso una scuola con un tutor dedicato);
• il continuo incremento di studenti con cittadinanza non italiana; dati MIM: nel 2022/2023, 914.860, pari all’11,2% del totale, di cui il 44.4% di origine europea; il 27.2% di origine africana, il 20.3% di origine asiatica. A questi va aggiunto un numero imprecisato di studenti italiani che in casa frequenta una lingua non italiana, inseriti in una comunità di riferimento del Paese d’origine e, dunque, con una frequentazione poco assidua della lingua italiana;
• l’importante divario negli esiti INVALSI fra Nord e Sud del Paese.

Mentre i primi tre punti, solo parzialmente di natura economica, dicono della necessità di una ridefinizione della figura docente, i restanti impattano immediatamente sul sistema scuola,  ma la loro soluzione chiede da un lato un’importante riforma dei curricoli, dall’altro un ingente finanziamento.

Due sono le azioni che riteniamo imprescindibili per attivare un miglioramento:

• l’inserimento, a partire dalla scuola Primaria, di un congruo numero di mediatori linguistici e di insegnanti di Italiano per stranieri; stiamo infatti scaricando sugli insegnanti della scuola Primaria e poi della Secondaria di I Grado l’onere di gestire delle classi in cui la mancanza di omogeneità della lingua madre degli allievi rallenta a dismisura i processi di apprendimento della collettività. Sarebbe poi un grave errore ritenere gli studenti non italiani “fragili” in tutti gli ambiti: è noto come quelli di origine asiatica siano dotati di competenze logico-matematiche notevoli; così come la competenza in lingua Inglese è talvolta piuttosto sviluppata negli allievi non italiani;
• l’attivazione di classi per livello dalla scuola Primaria alla Secondaria di II Grado, sistema che finalmente realizzerebbe il superamento della logica del contenuto per inaugurare una scuola per competenze. La classe per livello avrebbe l’immediata opportunità di gestire le fragilità in un contesto meno numeroso e di attivare strategie per l’apprendimento dedicate e, d’altro canto, di coltivare le eccellenze che la scuola italiana, allo stesso modo delle fragilità, lascia indietro. Non si tratterebbe di creare classi di serie A e altre di serie D ma di individuare, in ogni classe, per le diverse discipline, i livelli di competenza da potenziare.

Uno dei problemi della scuola Secondaria di I Grado è l’essere diventata una scuola dell’obbligo in cui tutti devono essere promossi: non più un contesto di apprendimento  dove si fornisce una sicura alfabetizzazione nelle discipline principali (Italiano, Matematica, Inglese), ma una scuola del fare altro, dove i laboratori esperienziali sono incentrati sull’acquisizione di competenze utili a risolvere compiti di realtà lontani dai contenuti umanistici e scientifici delle discipline. Una scuola dove le fragilità non vengono sollecitate  e i più capaci vivono di una rendita, per lo più familiare, che permette loro il non impegno.

Ovviamente una classe per livelli imporrebbe ai docenti la preparazione di almeno tre verifiche diverse per ogni prova ma darebbe ad ognuno la possibilità di misurarsi con le proprie abilità pregresse e di migliorarle; infatti, nella prima fase dell’auspicata riforma, il gruppo classe rimarrebbe inalterato, nonostante i diversi livelli al suo interno; diversamente, una riforma successiva e più radicale porterebbe ad uno smembramento anche del gruppo classe e all’instaurarsi di un sistema basato unicamente sui livelli.

Una rivoluzione  pensiamo non più rimandabile se si vuole effettivamente agire sui profondi divari attualmente presenti sia nelle singole classi sia in territori diversi, a cui dovrebbero allinearsi anche i libri di testo, ristrutturati per fasce di livello (recupero, consolidamento, potenziamento).